習得性無助
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中文名稱 ：習得性無助 研究發現 ：塞利格曼 外文名 ：Learned-helplessness |
習得性無助是美國心理學家塞利格曼1967年在研究動物時提出的，他用狗作了一項經典實驗，起初把狗關在籠子裡，只要蜂音器一響，就給以難受的電擊，狗關在籠子裡逃避不了電擊，多次實驗後，蜂音器一響，在給電擊前，先把籠門打開，此時狗不但不逃而是不等電擊出現就先倒在地開始呻吟和顫抖，本來可以主動地逃避卻絕望地等待痛苦的來臨，這就是習得性無助。
目錄
定義
"習得性無助"指因為重複的失敗或懲罰而造成的聽任擺布的行為。習得性無助(Learned helplessness) 是指通過學習形成的一種對現實的無望和無可奈何的行為、心理狀態。
簡介
發現過程
1、美國心理學家塞利，在1967年研究動物時發現，他起初把狗關在籠子裡，只要蜂音器一響，就給狗施加難以忍受的電擊。狗關在籠子裡逃避不了電擊，於是在籠子裡狂奔，屎滾尿流，驚恐哀叫。多次實驗後，蜂音器一響，狗就趴在地上，驚恐哀叫，也不狂奔。後來實驗者在給電擊前，把籠門打開，此時狗不但不逃，而是不等電擊出現，就倒地呻吟和顫抖。它本來可以主動逃避，卻絕望地等待痛苦的來臨，這就是習得性無助。為什麼它們會這樣，連"狂奔，屎滾尿流，驚恐哀叫"，這些本能都沒有了呢?因為它們已經知道，那些是無用的，"習得性無助"在教育活動中的表現 這一項研究顯示，反覆對動物施以無可逃避的強烈電擊會造成無助和絕望情緒。 2、60年代對這種"習得的無助感"之研究又做了加強。賓州大學的馬丁·賽利曼他把籠中的狗從鋼製格柵地板通以強烈而持久的電，以致狗不再企圖逃避，"學會了"處於無助狀態。賽利曼和史蒂芬·麥爾與詹姆士·吉爾在一篇論文中寫道:"當一個正常、未曾受過任何訓練的狗在箱中接受逃避訓練時，以下的行為是常態:初遭電擊，狗就狂奔，屎滾尿流，驚恐哀叫，直到爬過障礙時間較快，如此反覆，直至可以有效地避免電擊。再一步，賽利曼把狗綁住，使它們在遭到電擊時無法逃脫。當這些狗重又放回電擊時可以逃脫的穿梭箱時，賽利曼發現:這樣的狗在穿梭箱最初被電擊時的反應，和未曾受過任何訓練的狗一樣。但它卻不久就停止奔跑，默然不動地一直等到電擊結束，狗沒有越過障礙逃避電擊。 3、80年代，心理學家仍在繼續做這種"習得的無助感"的實驗。費城天普大學，菲立普·柏希和另三位實驗人員訓練老鼠去認識警示燈，讓它們知道5秒鐘之內將有電擊。老鼠一旦懂得了警示燈的含意，就可以走入安全區避免電擊。在老鼠學會了這一步以後，實驗人員又把安全區擋住，使老鼠遭受比原先更久的電擊而無法逃避。可以想見，後來即使可以逃避了，老鼠們還是無法重新很快習得逃避。 柏希又讓372隻老鼠遭受難以忍受的雷擊，以測驗巴夫洛制約和習得的無助感之間的關係。他們報告說，"實驗結果並不很能確定習得無助"而"一些基本的問題仍然存在。"
對人的啟示
在對人類的觀察實驗中，心理學家也得到了與習得性無助類似的結果。細心觀察，我們會發現:正如實驗中那條絕望的狗一樣，如果一個人總是在一項工作上失敗。他就會在這項工作上放棄努力。甚至還會因此對自身產生懷疑，覺得自己"這也不行，那也不行"，無可救藥。而事實上，此時此刻的我們並不是"真的不行"。而是陷入了"習得性無助"的心理狀態中，這種心理讓人們自設樊籬，把失敗的原因歸結為自身不可改變的因素，放棄繼續嘗試的勇氣和信心。破罐子破摔，比如，認為學習成績差是因為自己智力不好，失戀是因為自己本身就令人討厭等。所以要想讓自己遠離絕望，我們必須學會客觀理性地為我們的成功和失敗找到正確的歸因。
人的行為測試
1975 年塞里格曼(Seligman) 用人當受試者，結果使人也產生了習得性無助。實驗是在大學生身上進行的，他們把學生分為三組: 讓第一組學生聽一種噪音，這組學生無論如何也不能使噪音停止。第二組學生也聽這種噪音，不過他們通過努力可以使噪音停止。第三組是對照，不給受試者聽噪音。當受試者在各自的條件下進行一段實驗之後，即令受試者進行另外一種實驗: 實驗裝置是一隻 "手指穿梭箱",當受試者把手指放在穿梭箱的一側時，就會聽到一種強烈的噪音，放在另一側時，就聽不到這種噪音。實驗結果表明，在原來的實驗中，能通過努力使噪音停止的受試者，以及未聽噪音的對照組受試者，他們在 "穿梭箱" 的實驗中,學會了把手指移到箱子的另一邊，使噪音停止，而第一組受試者，也就是說在原來的實驗中無論怎樣努力，不能使噪音停止的受試者，他們的手指仍然停留在原處，聽任刺耳的噪音響下去，卻不把手指移到箱子的另一邊。為了證明 "習得性無助" 對以後的學習有消極影響，塞里格曼又做了另外一項實驗: 他要求學生把下列的字母排列成字，比如 ISOEN,DERRO，可以排成 NOISE 和 ORDER。學生要想完成這一任務，必須掌握 34251 這種排列的規律。實驗結果表明，原來實驗中產生了無助感的受試者，很難完成這一任務。隨後的很多實驗也證明了這種習得性無助在人身上也會發生。習得性無助指有機體經歷了某種學習後，在情感、認知和行為上表現出消極的特殊的心理狀態。
症狀
習得無助感最常見的描述是:一個人消極地面對生活情況，經常沒有意志力去戰勝困境，而且相當依賴別人的意見和幫助。成因不單是生活情況的改變，或是特殊的生活體驗，服用藥物有時也會造成這種心理困境。在諸多造成習得無助感的成因當中，最顯而易見、可預測的是大環境的改變，如戰爭、饑荒、旱災都會造成一個人出現習得無助感。例如心理學家曾研究二次大戰猶太人大屠殺時的集中營倖存者，發現他們開始拒絕關心和鼓勵自己。現代社會中容易造成習得無助感的環境則有:精神病院、孤兒院或是安寧療養機構。當人類得到習得無助感時，他們通常會從三個角度來處理問題，個人(Personal):他們也許會將自己投射到問題上，換句話說，傾向於針對問題來內化自己。普及(Pervasive):他們也許會認為問題影響了生活中每個層面。永恆(Permanent):他們也許會認為問題是不可能被改變的。上述這三點看問題的角度，通常被稱為「3 Ps」，這三個論點同時也幫助了具有習得無助感的人們走出自己的心理困境。不過有的時候，當面臨巨大的危機時，人類也有可能自動走出習得無助感的枷鎖。在著名小說《歌門鬼城》(Gormenghast)中的主角泰特斯·格蘭(Titus Groan)原先是一位消極處世的貴族，但當家園有難，就馬上轉變成積極學習應戰的態度，當危機解除，則又回來原先消極處世的情境。
無助感
塞得格曼在無助感理論中對無助感產生的原因進行了說明。根據他的理論無助感產生過程可分為四個階段。
- ( 1 ) 在努力進行反應卻沒有結果的"不可控狀態"中體驗各種失敗與挫折。
- ( 2 ) 在體驗的基礎上進行認知。這時人會感到自己的反應和結果沒有關係，產生"自己無法控制行為結果和外部事件"的認知。
- ( 3 ) 形成"將來結果也不可控"的期待，"結果不可控"的認知使人覺得自己對外部事件無能為力或感到無所適從，自己的反應無效，前景無望，即使努力也不可能取得成果，也就是說 :"結果不可控"認知和期待使人產生無助感。
- ( 4 ) 表現出動機 、認知和情緒上的損害，嚴重影響後來的學習。
孩子天生就是積極的，喜歡嘗試的:他一張開眼睛，就嘗試着到處看;當他能控制自己的動作時，就開始喜歡到處爬，到處摸……當然，因為是"第一次"，就會出錯很多。如果孩子的每一次嘗試成人都報以厲聲呵斥"不准……"或大驚小怪的驚呼"危險!不要……"時，他就好像被電擊了一樣，久而久之，他對自己要做的事情變得不自信了，因為他不知道做完了之後大人是不是又該大聲說"不"了。結果，他也許會如你所願地變成一個"乖"孩子，哪兒也不碰，什麼也不摸，但卻把"自卑"的種子深深地根植於心中。當一個學生一次次參加考試，一次次地考不及格，久而久之他會對學習失去信心，甚至產生厭學情緒，於是上課開始不喜歡聽講，經常走神，有時還會搗亂課堂紀律，課後也不再認真複習功課了。
心理狀態
成就動機指個體希望從事有意義的活動並在活動中獲得滿意結果的內在心理動力。成就動機高的個體在活動中能夠完全地投入並精益求精;在逆境中具有戰勝困難的勇氣和決心。"習得性無助"學生成就動機低，他們往往不能給自己確立恰當的目標，學習時漫不經心。他們對於失敗的恐懼遠遠大於成功的希望，因而不再指望自己成功。
低自我概念
自我概念指個體對於自己的生理、心理及社會適應性等方面的特徵的自我知覺和自我評價。它能夠為個體提供自我認同感和連續感，幫助調節和維持自己的行為，對於個體的存在和發展具有重要意義。"習得性無助"學生在生理特徵等各個維度上的自我概念均低於一般學生。他們態度消極，對學習毫無興趣;與同伴相處大多自卑多疑，認為自己不受歡迎，因而與同伴的關係日漸疏遠。
消極定勢
"習得性無助"學生的學習生活經驗往往是失敗的，又受到老師和同學的消極評價，從而逐漸形成了刻板的思維模式和認知態度。他們認定自己永遠是一個失敗者，無論怎樣努力也無濟於事。他們還往往固執己見，不能吸收別人的意見和建議，並以消極的方式重複不變地對待學習問題。
低自我效能感
自我效能感，指個體在執行某一行為之前，對自己能夠在什麼水平上完成該行為所具有的信念、判斷或自我感受。"習得性無助"學生的自我效能感低，對自己完成學習任務的能力持懷疑和不確定的態度，因而傾向於制定較低的學習目標以避免獲得失敗的體驗。他們想的更多的是活動的失敗。遇到挫折時，他們往往沒有自信心，不加努力便會放棄。由於懷疑自己的能力，他們經常體驗到強烈的焦慮，身心健康也受到損害。
產生原因
學業不良狀態的長期積澱 "習得性無助"而產生的絕望、抑鬱、意志消沉心靈偏差現象，正是許多心理和行為問題產生的根源。學生在學業不良狀態的長期積澱導致了非智力品質的弱化，初中時，一部分學生曾經努力過，也曾經灑過汗水，但無論怎麼努力，仍然常常失敗，很少甚至沒有體驗到成功的歡樂。一次次的失敗，促使他們對此做出了不正確的歸因。認為自己天生愚笨，能力不強，智力低下，不是學習的材料，因而主動地放棄了努力，舉起了白旗。也有另一部分學生同樣努力過，也曾經取得過自認為可以的成績，但是往往不如他人，因而很少得到班主任老師的表揚，長期被忽視，便逐漸喪失了自尊心，變得破罐子破摔起來。這便形成了"習得性無助"的學生群體。無助感與失尊感均是"習"得的，不是天生的，是經過無數次的重複、無數次的打擊以後慢慢養成的一種消極心理現象。在厭學群體中，此類學生占了很大的比重。
不恰當的評價方式 絕大多數兒童入學時是積極向上和充滿熱情的，他們對新奇事物充滿興趣，對一切活動都願意去嘗試。只是有些兒童發現自己或同伴在不能順利完成學習任務，常常受到老師的批評和嘲笑時，便產生了焦慮情緒，對於探求事物和參加活動產生了恐懼心理。如果有人監督自己便顯得焦慮不安和信心不足，完成任務就格外困難。經歷了一系列失敗後，他們開始相信自身缺少取得成功的能力，不願意為完成任務而付出認真的努力，而把主要精力放在維持他們在老師和同學們眼中的所謂"自尊"和"身份"上。"習得性無助"是一漸變過程，班主任和任課老師不恰當的評價方式，強化了這一趨勢。
不正確的歸因 "習得性無助"現象產生的主要根源在於一個人的歸因方式。當他認為造成他學業、心理問題的因素，是內在的、穩定的、不可控制的時候，就容易感到內疚、沮喪和自卑，認為無論盡多大努力，都將難以提高自己的學習成績，從而降低學習動機，不願做嘗試性努力，得過且過的心靈偏差。在人群中，不同層面的人或人的不同方面不同程度的存在着"習得性無助"的心靈偏差現象，職業學校中的學生表現的比較集中和典型，所以，我們選擇這一課題，希望通過我們的努力和研究，能為學校德育工作提供更多有效的思路和方法。
實驗研究
caroldweck做過實驗觀察習得性無助如何影響學校的學生。她把四年級的學生按照他們的解釋風格分為"無助學生"與"優勢定向學生"。先呈現解決問題，再呈現未解決的問題。一旦"無助學生"失敗，他們就退卻到一級水平;而"優勢定向學生"儘管失敗了仍保持在四級水平。他們捲起袖子幹得更歡。分析原因發現關鍵是學生是否認為失敗與能力或努力相關。習得性無助學生認為失敗是永久的(能力而不是努力)，瀰漫的(他們所做的每一件事情)，以及個人化的。[1]
相關視頻
MG動畫《習得性無助》