卡爾·蘭塞姆·羅傑斯
卡爾·羅傑斯 （Carl Ranson Rogers，1902-1987）美國心理學家，人本主義心理學的主要代表人物之一。從事心理諮詢和治療的實踐與研究，並因「以當事人為中心」的心理治療方法而馳名。1947年當選為美國心理學會主席，1956年獲美國心理學會頒發的傑出科學貢獻獎。
| 卡爾·蘭塞姆·羅傑斯 | |
|---|---|
| 出生 |
1902年1月8日 美國伊利諾伊州的奧克帕克 |
| 逝世 | 1987年2月4日 |
| 國籍 | 美國 |
| 職業 | 心理學家，心理諮詢師 |
| 知名作品 | 《諮詢和心理治療：新近的概念和實踐》、《當事人中心治療：實踐、運用和理論》等 |
主要成就
美國心理學會第55任主席 人本主義心理學的主要代表人物
个人简介
卡爾·羅傑斯(Carl Ransom Rogers) (1902年1月8日 - 1987年2月4日) ，心理學家 ，在非指導式心理治療（羅傑斯學派的心理治療，又被稱為當事人中心療法）的發展上做出了很大的貢獻。他的基本治療態度是：無條件的徹底接納、真誠、同理地了解。咨商者展現出來的同理心，對於與案主建立關係 父親是工程師，母親是個家庭主婦、虔誠的基督徒。在嚴格、宗教性和倫理性的教育環境下成長，使羅傑斯成為一個相當孤立、獨立而有紀律的人，並能一個實踐的世界中，學習科學方法的知識及對科學方法的鑑賞。因為宗教上的理由，他第一個選擇的職業是農業。在20歲那年，到北京參加國際基督徒大會，因為這趟1922年的旅行，使得他開始懷疑自己對宗教的奉獻；他也參加了一個名為「為什麼我成為牧師」的研討會，這幫助他弄清楚自己的職業選擇，之後，他決定要轉業。
他報讀了芝加哥的一個心理學課程，並在1931年得到了博士學位。他分別在俄亥俄州立大學(1940年)、芝加哥大學(1945年)及威斯康星大學麥迪遜校區(1957年)任教及實習。後因與威斯康辛大學心理學系發生一些衝突，羅傑斯對學術不存幻想。直到他突然離世前，他一直在La Jolla做研究，同時間他繼續進行治療、演講、寫作等工作。
人物生平
卡爾·羅傑斯1902年1月8日生於美國伊利諾斯的奧克派克。是家中的六個子女中的第四位，父親是位成功的土木工程師，母親主持家務，同時也是位虔誠基督教徒。
卡爾·羅傑斯12歲的時候，全家遷至一個離芝加哥30英里的農場，在那裡度過了他的青年期，由於嚴格的家教和繁瑣的家務，卡爾變得孤僻、獨立和自我約束。
1919年考入威斯康星大學，選讀農業，後轉修宗教。
1924年獲威斯康星大學文學學士學位，在此期間，他作為「世界基督教學生同盟」被選派到北京學習六個月，他說，他的新的經歷擴展了他的思考，於是他對自己的一些宗教基礎觀念開始質疑。
畢業後，卡爾不顧父親的反對，與 Helen Elliot結婚，並在紐約安家。考上紐約聯合神學院——著名的自由宗教研究機構，二年後轉到哥倫比亞大學讀臨床心理學和教育心理學。
1928年獲文科碩士學位。
1931年獲哲學博士學位，他曾出任紐約羅切斯特「禁止虐待兒童協會」兒童社會問題研究室主任，羅切斯特兒童指導中心主任，1940年他成為俄亥俄洲立大學心理學教授。
1942年，他的《Counseling and Psychotherapy諮詢與心理治療：實踐中的新概念》一書問世。
1945年，他供職於芝加哥大學，出任諮詢中心執行秘書。離開芝加哥後，他回到母校威斯康星大學，任心理學教授。
1946—1947年擔任美國心理學會主席。
1951年，他出版了《Client-Centered Therapy患者中心治療：它目前的實施、含義和理論》一書，十年後《成為一個人：一個治療者的心理治療觀點》問世。
羅傑斯的突出貢獻在於創立了一種人本主義心理治療體系，其流行程度僅次於弗洛伊德的精神分析法。羅傑斯認為每個人都生而有之地具有自我實現的趨向，當由社會價值觀念內化而成的價值觀與原來的自我有衝突時便引起焦慮，為了對付焦慮，人們不得不採取心理防禦，這樣就限制了個人對其思想和感情的自由表達，削弱了自我實現的能力，從而使人的心理發育處於不完善的狀態。而羅傑斯創立的就診者中心治療的根本原則就是人為地創造一種絕對的無條件的積極尊重氣氛，使就診者能在這種理想氣氛下，修復其被歪曲與受損傷的自我實現潛力，重新走上自我實現、自我完善的心理康莊大道。
卡爾·羅傑斯提出的幾個重要概念和觀點：
一、心理和諧的人
羅傑斯認為，「好的人生，是一種過程，而不是一種狀態；它是一個方向，而不是終點。」能夠達到這一種目標的人就是心理和諧的人。
作為心理和諧的人，有幾個特點：
1、他們坦誠地對待自己的經歷
2、他們試圖生活在現實的空間裡
3、他們願意相信自己的感覺
4、他們能夠深刻而敏感地體會自己的情感
二、焦慮和防禦機制
羅傑斯對焦慮的理解：當我們接觸到與我們的自我知覺不一致的信息的時候，焦慮就會產生。如果這個信息對你的戲我概念的中心部分構成了嚴重的威脅，那麼這時的焦慮就很難克服。羅傑斯進一步提出，人們在意識之下的某一水平接受與其自我概念不一致的信息，即「潛知覺」(subception)。
面對焦慮，最普遍的防禦機制就是扭曲(distortion)。但是，當自我概念與現實之間的差距非常大的時候，防禦機制就不能發揮作用，個體就會體驗到一種羅傑斯稱之為整合失敗(disorganization)的狀態，其結果就是極端的焦慮。
三、有條件和無條件的積極關注
有條件的積極關注的結果是，孩子們學會了拋棄他們自己的真實感情和願望，而只是接受父母讚許的那一部分自我。他們拒絕自己的弱點和錯誤。最終，他們變得越來越不了解自己。
根據羅傑斯的觀點，我們需要無條件的積極關注來接受我們人格中的所有方面。在這種條件下，孩子就會覺得不需要去隱藏那部分可能會引起愛的撤銷的自我，他們就可以自由地體驗全部的自我，自由地把錯誤和弱點都納入到自己的自我概念中，自由地體驗群不生活。
羅傑斯認為，可以把學習分成兩類，一類學習類似於心理學上的無意義音節的學習。學習者要記住這些無意義音節是一項困難的任務，因為它們是沒有生氣、枯燥乏味、無關緊要、很快就會忘記的東西。所以，它們一方面不容易學習，另一方面又容易遺忘。羅傑斯認為這類學習只涉及心智，是一種"在頸部以上"發生的學習，它不涉及感情或個人意義，與完整的人無關。
另一類是意義學習。所謂意義學習，不是指那種僅僅涉及事實累積的學習，而是指一種使個體的行為、態度，個性以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習。這不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經驗都融合在一起的學習。"意義學習能把邏輯與直覺、理智與情感、概念與經驗、觀念與意義等結合在一起。當我們以這種方式學習時，我們就成了一個完整的人，即成了能夠充分利用我們自己所有陽剛和陰柔方面的能力來學習的人。"
判斷是意義學習還是無意義學習的依據是學習對於個人來說是否是有意義的。只是與學習者的某個部分（如大腦）有關，而與完整的人無關，學習者是不會全身心地投入這種學習的。
羅傑斯批評傳統的學校教育把兒童的身心劈開來了：兒童的心到了學校，軀體和四肢也跟着進來了，但他們的感情和情緒只有在校外才能得到自由表達。在他看來，我們不僅完全可以使整個兒童（情感和理智）都進入學校，還可以藉此增進學習。
意义学习的四个要素
羅傑斯認為，意義學習主要包括四個要素：
第一，學習具有個人參與（personal involvement）的性質，即整個人（包括情感和認知兩方面）都投入學習活動；
第二，學習是自我發起的（self_initiated）即便在推動力或刺激來自外界時，但要求發現、獲得、掌握和領會的感覺是來自內部的；
第三，學習是滲透性的（ pervasive），也就是說，它會使學生的行為、態度，乃至個性都會發生變化；
第四，學習是由學生自我評價的（evaluated by the learner）,因為學生最清楚這種學習是否滿足自己的需要、是否有助於導致他想要知道的東西、是否明了自己原來不甚清楚的某些方面。自我評價是使學生自我發起的學習成為一直負責的學習的一個重要手段。當學生必須對確定哪些準則是重要的，學習的目標是什麼，以及在何種程度上達到了目標負起責任時，他也就真正學會了對自己及自己的發展方向負起責任來。
對行為主義的批評
羅傑斯對行為主義者只注重行為的結果，而不探討行為的起因，提出了批評。他認為，人的行為是同自我概念聯繫在一起的，每個人都是按照一種與他的自我概念相吻合的方式行事的。因此，我們每一個人都往往只看到與我們看待自己的方式相一致的那些事物。所以，羅傑斯認為，人是他自己行為的決定因素，人不從屬於他的環境，而是可以對他生活的性質作出自由選擇的。這是一種自由選擇論，與行為主義的環境決定論產生了尖銳的衝突。
论学习的原则
羅傑斯認為，人本主義的、以個人為中心的和以過程為定向的學習方式有以下十條學習原則：
1、人類生來就有學習的潛能--羅傑斯學習原則的基本假設。 人生來就對世界充滿好奇心，學習者總是懷着一種心理矛盾渴望發展和學習。這裡的心理矛盾是說任何一種意義學習都包含着某種程度的痛苦。比如，學習本身就是痛苦的。小孩學走路總要摔跤跌倒，只是小孩從發展自己行走潛能中獲得的滿足遠遠超過了因遭遇挫折而引起的痛苦。又比如，由於學習時不得不放棄某些已有的觀念而引起的苦惱。剛考入名牌大學的尖子生髮現自己並不出眾了，如果在心理上承認這一點無疑是痛苦的，但由此卻能獲得進展。在合適的條件下，每個人所具有的學習、發現、豐富知識與經驗的潛能和願望是能夠釋放出來的。
2、當學生覺察到學習內容與他自己目的有關時，意義學習就發生了。在羅傑斯看來，一個人只會有意義地學習他認為與保持或增強自我有關的事情。同時，當學習者具有某種目的，並認為學習有助於達到這一目的時，學習速度就會加快。
3、涉及到改變自我組織（即改變對自己看法）的學習是有威脅性的，並往往受到抵制。自我概念是指一個人的信念、價值觀和基本態度。當學生自我概念遭到懷疑時，他往往會採取一種防禦態勢。羅傑斯舉了一個例子：20世紀60年代的人們反對男青年蓄長發，是因為如果接受了這種不順從社會要求的做法，就會直接威脅自己的價值觀--順從社會的要求。
4、當外部威脅降到最低限度時，就比較容易覺察和同化那些威脅到自我的學習內容。羅傑斯十分強調學習氛圍對學生的影響。比如一個閱讀能力不強的學習者會因為嘲笑而停滯不前。但是如果在一種相互理解和支持的環境裡，沒有等級評分和鼓勵自我評價的環境裡，就可以消除上述外部威脅以及由此產生的心理崩潰，從而獲得進展。 羅傑斯認為教學機器的最大好處之一，就是讓學習能力低下者根據自己實際水平，小步子學習，並隨時獲得鼓勵，降低了外部的威脅。
5、當對自我的威脅很小時，學生就會用一種辨別的方式來知覺經驗，學習就會取得進展。羅傑斯認為致命的地雷這種嚴重威脅只是一種對他機體的威脅，而不是對他自我的威脅。
6、大多數意義學習是從做中學的。 羅傑斯認為，促進學習的最有效的方式之一，就是讓學生直接體驗到面臨的實際問題、社會問題、倫理和哲學問題、個人問題和研究的問題等。這可以通過設計各種場景，讓學生扮演各種角色，以便讓學生對各種角色有切身的體會；也可以安排學生上去親身實踐體會。
7、當學生負責任地參與學習過程時，就會促進學習。 所謂負責任地參與學習，是指學生自己選擇學習方向、參與發現自己的學習資源、闡述自己的問題、決定自己的行動路線、自己承擔選擇的後果。
8、涉及學習者整個人（包括情感與理智）的自我發起的學習，是最持久，最深刻的。學習者全身心地投入學習時，才會對學生發生深刻的影響。當學生嘗試着發現自己得出的新觀念、學習一種難度較高的技能，或從事藝術創作活動時，就會產生這種全身心投入的學習。但是羅傑斯提醒我們，學習者必須認識到這是他自己的學習，他可以一直學下去，也可以中途而止，無需權威人士來決定。
9、當學生以自我批判和自我評價為主要依據，把他人評價放在次要地位時，獨立性、創造性和自主性就會得到促進。
羅傑斯指出，外部評價對於創造性培養目標的實現大多是無效的。學生需要有機會自己判斷、允許犯錯、自己評價自己所作選擇和判斷的結果，這樣，創造性、自主性和獨立性才能開花結果。
10、在現代社會中最有用的學習是了解學習過程，對經驗始終持開放態度，並把它們結合進自己的變化過程中去。
主要著作
<諮詢和心理治療> (1942)
<來訪者中心療法> （1951）Client-centered Therapy
《患者中心治療：它的實踐、含義和理論》(1957)、
《在患者中心框架中發展出來的治療，人格和人際關係》(1959)
《變成一個人：精神病治療家的精神病觀點》(1961)
《論人的成長》（1961）
《一種存在方式》（1980）
人物评价
肯恩（Cain,1987b）曾在書中評估羅傑斯對世界的影響，他寫到：羅傑斯在扮演治療者、作家及其私人生活中的角色都是同一個人，當他在不同的情境下面對不同的人時，他都能服從自己的理念。他對人們的信心深深地影響自己理論的發展以及他和別人的接觸方式。羅傑斯了解自己，和諧一致地進行自己的信念，而且毫不虛偽。依肯恩的看法羅傑斯本人便具有完全發揮功能的人格特徵，他毫不畏懼地採取強烈的觀點以整個專業生涯向傳統信念挑戰。
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