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− | '''课堂教学'''是教育教学中普遍使用的一种手段,它是教师给学生传授知识和技能的全过程,它主要包括教师讲解,学生问答,教学活动以及教学过程中使用的所有教具. 也称 | + | [[File:课堂教学.jpg|350px|缩略图|右|<big>课堂教学情景</big>[http://news.scut.edu.cn/_upload/article/images/a1/1d/a5c7a1d6469bb6e0f9cbcb66db46/d172c98e-b6f0-4a2b-a416-851679034564.jpg 原图链接][http://news.scut.edu.cn/2017/1114/c41a34416/page.htm 来自 华南理工大学 的图片]]] |
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+ | '''课堂教学'''是[[ 教育]] 教学中普遍使用的一种手段,它是[[ 教师]] 给[[ 学生]] 传授知识和技能的全过程,它主要包括教师讲解,学生问答,教学活动以及教学过程中使用的所有教具. 也称 “ 班级上课制 ”<ref>[http://www.offcn.com/jiaoshi/2018/1116/266139.html 个别教学制与班级授课制的发展历程],中公教育网,2018-11-16</ref> 。与 “ 个别教学 ” 相对。把年龄和[[ 知识]] 程度相同或相近的学生,编成固定人数的班级集体;按各门学科教学大纲规定的内容,组织教材和选择适当的教学方法;并根据固定的时间表,向全班学生进行授课的教学组织形式。 | ||
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==教学的优劣== | ==教学的优劣== | ||
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===教学优点=== | ===教学优点=== | ||
− | 班级教学的主要优点是:①把相同或相近年龄和知识程度的学生编为班级,使他们成为一个集体,可以相互促进和提高。②教师按固定的时间表同时对几十名学生进行教学,扩大了教育对象,加快了教学进度,提高了教学工作效率。③在教学内容和教学时间方面有统一的规定和要求,使教学能有计划、有组织地进行,有利于提高教学质量和发展教育事业。④各门学科轮流交替上课,既能扩大学生的知识领域,又可以提高学习兴趣和效果,减轻学习疲劳。班级教学的出现是教育史上一个重大的进步。 | + | |
− | 班级教学也存在着一定的局限性:主要是不能充分地适应学生的个别差异,照顾每个学生的兴趣、爱好和特长 | + | 班级教学的主要优点是:①把相同或相近年龄和知识程度的学生编为班级,使他们成为一个[[ 集体]] ,可以相互促进和提 |
− | 19世纪末期,特别是20世纪以来,由于科学技术的发展对培养人才的需要,为了克服班级教学的缺点,适应学生的个别差异,出现了分组教学甚至个别教学等组织形式。这样做的结果,又出现了新的问题,如给不同类型的学生尤其是差生的心理上造成不良影响等。 | + | 高。②教师按固定的时间表同时对几十名学生进行教学,扩大了教育对象,加快了教学进度,提高了教学工作效率。 |
− | 采用班级教学,要求教师对全班学生负责,同时对他们因材施教,辅以分组教学和个别教学,使全体学生都得到发展。 | + | ③在教学内容和教学[[ 时间]] 方面有统一的规定和要求,使教学能有计划、有组织地进行,有利于提高教学质量和发展教育事业。④各门学科轮流交替上课,既能扩大学生的知识领域,又可以提高学习兴趣和效果,减轻学习疲劳<ref>[http://www.100xsw.com/wxzl/wxzl2.htm 班 级 教 学],一百学生网</ref> 。班级教学的出现是教育史上一个重大的进步。 |
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+ | 班级教学也存在着一定的局限性:主要是不能充分地适应学生的个别差异,照顾每个学生的[[ 兴趣]] 、[[ 爱好]] 和特长 ; 同时又难以充分照顾优、差生的学习和发展。 | ||
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+ | 19[[ 世纪]] 末期,特别是20世纪以来,由于科学技术的发展对培养人才的需要,为了克服班级[[ 教学]] 的缺点,适应学生的个别差异,出现了分组教学甚至个别教学等组织形式。这样做的结果,又出现了新的问题,如给不同类型的学生尤其是差生的心理上造成不良影响等。 | ||
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+ | 采用班级教学,要求教师对全班学生负责,同时对他们[[ 因材施教]] ,辅以分组教学和个别教学,使全体学生都得到[[ 发展]] 。 | ||
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===不足=== | ===不足=== | ||
− | 课堂教学是素质教育的主阵地,但传统课堂教学有很多不足,例如忽视了学生的课堂主体,教学方法单一,枯燥,容易使学生失去学习兴趣,不利于学生对教学难点的掌握,通过学习观察比较,我认为在传统课堂教学中主要存在以下不足: | + | |
+ | 课堂教学是[[ 素质教育]] 的主阵地,但传统课堂教学有很多不足,例如忽视了学生的课堂主体,教学方法单一,枯燥,容易使学生失去学习兴趣,不利于学生对教学难点的掌握,通过学习观察比较,我认为在传统课堂教学中主要存在以下不足: | ||
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====以教定学==== | ====以教定学==== | ||
− | 老师往往把教学过程看成是学生配合教师完成教案的过程,一定程度上忽视了学生作为学习主体的存在,由于教师课前忽视了对学生情况的分析,所设定的教学起点,与实际的教学起点有时不相吻合,等到上课时,好多东西都是学生早已知道的.备课没备到点子上,这样会使教学效果大打折扣。 | + | |
+ | 老师往往把教学过程看成是学生配合教师完成教案的过程,一定程度上忽视了学生作为学习主体的存在,由于教师课 | ||
+ | 前忽视了对学生情况的分析,所设定的教学起点,与[[ 实际]] 的教学起点有时不相吻合,等到上课时,好多[[ 东西]] 都是学生早已知道的.备课没备到点子上,这样会使教学效果大打折扣。 | ||
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====以本为本==== | ====以本为本==== | ||
− | 忠实地执行教材,教材上怎么写,教师就怎么讲,即使发现教材的内容有不合理的地方,也不敢随便处理。好多教师甚至成了教材和教学参考资料的传声筒,他们视教材为金科玉律,不敢越雷池一步,把毫无遗漏、毫不越位地传授教材内容视为课堂教学目的,使教材成为禁锢学生自由创造、大胆创新的枷锁。教学没有创意,创造力是教学成功的关键。 | + | |
+ | 忠实地执行教材,教材上怎么写,教师就怎么讲,即使发现教材的内容有不合理的地方,也不敢随便处理。好多教师 | ||
+ | 甚至成了教材和教学[[ 参考资料]] 的传声筒,他们视教材为金科玉律,不敢越雷池一步,把毫无遗漏、毫不越位地传授教材内容视为课堂教学目的,使教材成为禁锢学生自由创造、大胆创新的枷锁。教学没有创意,创造力是教学成功的关键。 | ||
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====教路单一==== | ====教路单一==== | ||
− | 传统课堂教学教师的 | + | |
+ | 传统课堂教学教师的 “ 教 ” ,是照本宣科,教师只把学生当作接受知识的容器,教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案,而不是 “[[ 节外生枝]]” 。教师总是希望学生能够按照自己课前设计好的教学方案去展开教学活动,每当学生的思路与教案不吻合时,教师往往会千方百计地把学生的思路 “ 拽 ” 回来。教师期望的是学生按教案设想作出回答,努力引导学生得出预定答案。整个教学过程就像上紧了发条的钟表一样,什么时间讲授,什么时间提问,给学生多少时间回答问题等都设计得 “[[ 丝丝入扣]]” 。课堂成了 “ 教案剧 ” 出演的 “ 舞台 ” ,教师是主角,好学生是配角,大多数学生只是不起眼的 “ 群众演员 ” ,很多情况下只是 “ 观众 ” 与 “ 听众 ” 。在整个教学过程中看不到教师的随机应变,看不到对学生[[ 思维]] 出现阻碍时的点拨。 | ||
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====学法单一==== | ====学法单一==== | ||
− | 学生学习方式单一、被动,学生的学习方式主要体现个体性, 教师与学生之间,学生与学生之间经常处于一种紧张甚至对立的状态,课堂上很少看见人际间的交流,观点的交锋和智慧的碰撞,学生的学习始终处于被动应付状态。学生缺少自主探索、合作交流、独立获取知识的机会,很少有机会表达自己的理解和意见,致使课堂气氛沉闷、封闭。在传统的教学中,教师负责教,学生负责学,教学就是教师对学生单向的 | + | |
+ | 学生学习方式单一、被动,学生的学习方式主要体现个体性, 教师与学生之间,学生与学生之间经常处于一种紧张甚 | ||
+ | 至对立的状态,课堂上很少看见人际间的[[ 交流]] ,观点的交锋和智慧的碰撞,学生的学习始终处于被动应付状态。学生缺少自主探索、合作交流、独立获取知识的机会,很少有机会表达自己的理解和意见,致使课堂气氛沉闷、封闭。在传统的教学中,教师负责教,学生负责学,教学就是教师对学生单向的 “ 培养 ” 活动。教学关系就是 : 我讲,你听 ; 我问,你答 ; 我写,你抄 ; 我给,你收。在这样的课堂上, “ 双边活动 ” 变成了 “ 单边活动 ” ,教代替了学。 | ||
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====目标单一==== | ====目标单一==== | ||
− | 传统课堂教学是一种以知识为本位的教学,为了完成认知目标,而抹杀学生的创造性,忽视学生的情感。长期以来,我们的教育进行的是一种 | + | |
+ | 传统课堂教学是一种以知识为本位的教学,为了完成认知目标,而抹杀学生的创造性,忽视学生的情感。长期以来, | ||
+ | 我们的教育进行的是一种 “ 颈部以上 ” 的学习,它只强调记忆、思维等的训练和培养,却没有意识到学习过程不仅是一个认识活动过程,而且是一个情感活动过程。 “ 重结果轻过程 ” 是传统课堂教学中一个十分突出的问题,也是一个十分明显的教学弊端。所谓重结果就是教师在教学中只重视[[ 知识]] 的结论、教学的结果,忽略知识的来龙去脉,有意无意压缩了学生对新知识学习的思维过程。 | ||
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====问题单一==== | ====问题单一==== | ||
− | 多少年来,课堂教学所追求的是循着课前精心设计的教学程序,采用一连串的追问,牵着学生亦步亦趋地接受一个又一个结论。在问题的设计上,往往过细、过窄、缺乏思考价值,当学生对问题的回答正是所期望得到的答案时,教师便会立即抓住,如获至宝地加以肯定或赞扬,于是,对某个问题的讨论也就此画上了句号。即便教师提出的问题具有一定的思维空间,但常常又不能给学生充足的思考时间,这无疑在客观上阻碍了学生思维独立性与创造性的培养与发展,致使学生在思考问题方面存在着比较严重的模仿性和依赖性。教学中的每一步都由教师领着学生走,教师好像是导游,拿着旗子在前面喊,一队学生跟着走,无法停下来按自己的需要去观赏,用自己的头脑去思考,可谓走马观花,没有切身体会。 | + | |
+ | 多少年来,课堂教学所追求的是循着课前精心[[ 设计]] 的教学程序,采用一连串的追问,牵着学生亦步亦趋地接受一个又一个[[ 结论]] 。在问题的设计上,往往过细、过窄、缺乏思考价值,当学生对问题的回答正是所期望得到的答案时,教师便会立即抓住,如获至宝地加以肯定或赞扬,于是,对某个问题的讨论也就此画上了句号。即便教师提出的问题具有一定的思维空间,但常常又不能给学生充足的思考时间,这无疑在客观上阻碍了学生思维独立性与创造性的培养与发展,致使学生在思考问题方面存在着比较严重的模仿性和依赖性。教学中的每一步都由教师领着学生走,教师好像是导游,拿着旗子在前面喊,一队学生跟着走,无法停下来按自己的需要去观赏,用自己的头脑去思考,可谓[[ 走马观花]] ,没有切身体会。 | ||
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====评价单一==== | ====评价单一==== | ||
− | 教师对学生的评价就是掌握教师所交给的数学知识,会做题,考试能够取得好成绩 | + | |
+ | 教师对学生的评价就是掌握教师所交给的数学知识,会做题,考试能够取得好成绩 ; 学校对教师的评价也基本上是看教师的教学[[ 成绩]] 。传统的教学评价,过于注重结果的终结性评价而忽视对过程的评价. | ||
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====过程单一==== | ====过程单一==== | ||
− | 传统的课堂教学上过分强调了教师的教,以教为中心,学围绕教转,老师讲学生听,老师问学生答,老师写学生抄。以教为主,先教后学,学生只能跟随教师学,复制教师讲授的内容,先教后学,教了再学,教多少,学多少,不教不学,真正地做到拷贝不走样,使学生丧失了学习的主动性、自主性和创造性。 | + | |
+ | 传统的课堂教学上过分强调了教师的教,以教为中心,学围绕教转,老师讲学生听,老师问学生答,老师写学生抄。 | ||
+ | 以教为主,先教后学,学生只能跟随教师学,复制教师讲授的内容,先教后学,教了再学,教多少,学多少,不教不 | ||
+ | 学,真正地做到拷贝不走样,使学生丧失了学习的主动性、自主性和创造性。 | ||
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+ | ==视频== | ||
+ | ===<center> 课堂教学 相关视频</center>=== | ||
+ | <center> 英语课堂教学一等奖作品 </center> | ||
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+ | <center> 课堂教学的语言艺术和表达 徐芹霞 </center> | ||
+ | <center>{{#iDisplay:w0355nj1q93|560|390|qq}}</center> | ||
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+ | ==参考文献== | ||
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於 2020年3月13日 (五) 14:46 的最新修訂
課堂教學是教育教學中普遍使用的一種手段,它是教師給學生傳授知識和技能的全過程,它主要包括教師講解,學生問答,教學活動以及教學過程中使用的所有教具. 也稱「班級上課制」[1]。與「個別教學」相對。把年齡和知識程度相同或相近的學生,編成固定人數的班級集體;按各門學科教學大綱規定的內容,組織教材和選擇適當的教學方法;並根據固定的時間表,向全班學生進行授課的教學組織形式。
教學的優劣
教學優點
班級教學的主要優點是:①把相同或相近年齡和知識程度的學生編為班級,使他們成為一個集體,可以相互促進和提 高。②教師按固定的時間表同時對幾十名學生進行教學,擴大了教育對象,加快了教學進度,提高了教學工作效率。 ③在教學內容和教學時間方面有統一的規定和要求,使教學能有計劃、有組織地進行,有利於提高教學質量和發展教育事業。④各門學科輪流交替上課,既能擴大學生的知識領域,又可以提高學習興趣和效果,減輕學習疲勞[2]。班級教學的出現是教育史上一個重大的進步。
班級教學也存在着一定的局限性:主要是不能充分地適應學生的個別差異,照顧每個學生的興趣、愛好和特長;同時又難以充分照顧優、差生的學習和發展。
19世紀末期,特別是20世紀以來,由於科學技術的發展對培養人才的需要,為了克服班級教學的缺點,適應學生的個別差異,出現了分組教學甚至個別教學等組織形式。這樣做的結果,又出現了新的問題,如給不同類型的學生尤其是差生的心理上造成不良影響等。
採用班級教學,要求教師對全班學生負責,同時對他們因材施教,輔以分組教學和個別教學,使全體學生都得到發展。
不足
課堂教學是素質教育的主陣地,但傳統課堂教學有很多不足,例如忽視了學生的課堂主體,教學方法單一,枯燥,容易使學生失去學習興趣,不利於學生對教學難點的掌握,通過學習觀察比較,我認為在傳統課堂教學中主要存在以下不足:
以教定學
老師往往把教學過程看成是學生配合教師完成教案的過程,一定程度上忽視了學生作為學習主體的存在,由於教師課 前忽視了對學生情況的分析,所設定的教學起點,與實際的教學起點有時不相吻合,等到上課時,好多東西都是學生早已知道的.備課沒備到點子上,這樣會使教學效果大打折扣。
以本為本
忠實地執行教材,教材上怎麼寫,教師就怎麼講,即使發現教材的內容有不合理的地方,也不敢隨便處理。好多教師 甚至成了教材和教學參考資料的傳聲筒,他們視教材為金科玉律,不敢越雷池一步,把毫無遺漏、毫不越位地傳授教材內容視為課堂教學目的,使教材成為禁錮學生自由創造、大膽創新的枷鎖。教學沒有創意,創造力是教學成功的關鍵。
教路單一
傳統課堂教學教師的「教」,是照本宣科,教師只把學生當作接受知識的容器,教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案,而不是「節外生枝」。教師總是希望學生能夠按照自己課前設計好的教學方案去展開教學活動,每當學生的思路與教案不吻合時,教師往往會千方百計地把學生的思路「拽」回來。教師期望的是學生按教案設想作出回答,努力引導學生得出預定答案。整個教學過程就像上緊了發條的鐘表一樣,什麼時間講授,什麼時間提問,給學生多少時間回答問題等都設計得「絲絲入扣」。課堂成了「教案劇」出演的「舞台」,教師是主角,好學生是配角,大多數學生只是不起眼的「群眾演員」,很多情況下只是「觀眾」與「聽眾」。在整個教學過程中看不到教師的隨機應變,看不到對學生思維出現阻礙時的點撥。
學法單一
學生學習方式單一、被動,學生的學習方式主要體現個體性, 教師與學生之間,學生與學生之間經常處於一種緊張甚 至對立的狀態,課堂上很少看見人際間的交流,觀點的交鋒和智慧的碰撞,學生的學習始終處於被動應付狀態。學生缺少自主探索、合作交流、獨立獲取知識的機會,很少有機會表達自己的理解和意見,致使課堂氣氛沉悶、封閉。在傳統的教學中,教師負責教,學生負責學,教學就是教師對學生單向的「培養」活動。教學關係就是:我講,你聽;我問,你答;我寫,你抄;我給,你收。在這樣的課堂上,「雙邊活動」變成了「單邊活動」,教代替了學。
目標單一
傳統課堂教學是一種以知識為本位的教學,為了完成認知目標,而抹殺學生的創造性,忽視學生的情感。長期以來, 我們的教育進行的是一種「頸部以上」的學習,它只強調記憶、思維等的訓練和培養,卻沒有意識到學習過程不僅是一個認識活動過程,而且是一個情感活動過程。「重結果輕過程」是傳統課堂教學中一個十分突出的問題,也是一個十分明顯的教學弊端。所謂重結果就是教師在教學中只重視知識的結論、教學的結果,忽略知識的來龍去脈,有意無意壓縮了學生對新知識學習的思維過程。
問題單一
多少年來,課堂教學所追求的是循着課前精心設計的教學程序,採用一連串的追問,牽着學生亦步亦趨地接受一個又一個結論。在問題的設計上,往往過細、過窄、缺乏思考價值,當學生對問題的回答正是所期望得到的答案時,教師便會立即抓住,如獲至寶地加以肯定或讚揚,於是,對某個問題的討論也就此畫上了句號。即便教師提出的問題具有一定的思維空間,但常常又不能給學生充足的思考時間,這無疑在客觀上阻礙了學生思維獨立性與創造性的培養與發展,致使學生在思考問題方面存在着比較嚴重的模仿性和依賴性。教學中的每一步都由教師領着學生走,教師好像是導遊,拿着旗子在前面喊,一隊學生跟着走,無法停下來按自己的需要去觀賞,用自己的頭腦去思考,可謂走馬觀花,沒有切身體會。
評價單一
教師對學生的評價就是掌握教師所交給的數學知識,會做題,考試能夠取得好成績;學校對教師的評價也基本上是看教師的教學成績。傳統的教學評價,過於注重結果的終結性評價而忽視對過程的評價.
過程單一
傳統的課堂教學上過分強調了教師的教,以教為中心,學圍繞教轉,老師講學生聽,老師問學生答,老師寫學生抄。 以教為主,先教後學,學生只能跟隨教師學,複製教師講授的內容,先教後學,教了再學,教多少,學多少,不教不 學,真正地做到拷貝不走樣,使學生喪失了學習的主動性、自主性和創造性。
視頻
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參考文獻
- ↑ 個別教學制與班級授課制的發展歷程,中公教育網,2018-11-16
- ↑ 班 級 教 學,一百學生網