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元認知策略是一個名詞術語。

中國漢字的發展成為維繫中華民族歷史發展進步的一條生動鮮明的脈絡，各個歷史時期所形成的各種字體，有着各自鮮明的藝術特徵，如篆書古樸典雅，隸書靜中有動，草書風馳電掣、結構緊湊，楷書工整秀麗，行書易識好寫，實用性強，字體多樣。

名詞解釋

所謂元認知策略是指控制信息的流程，監控和指導認知過程進行的策略。元認知策略是利用認知過程中獲得的知識，通過確立學習目標與計劃，監控學習過程和評估學習結果等手段來調節語言行為。

元認知策略的內容

(一)元認知計劃策略

計劃策略包括設置學習目標、瀏覽閱讀材料、產生待回答的問題以及分析如何完成學習任務。給學習作計劃就好比是足球教練在比賽前針對對方球隊的特點與出場情況提出對策。不論是完成作業，還是為了應付測驗，學生在每一節課都應當有一個一般的「對策」。成功的學生並不只是聽課、作筆記和等待教師布置測查的材料。他們會預測完成作業需要多長時間，在寫作前獲取相關信息，在考試前複習筆記，在必要時組織學習小組，以及使用其他各種方法。換句話說，成功的學生是一個積極的而不是被動的學習者。

(二)元認知監控策略

監控策略包括閱讀時對注意加以跟蹤、對材料進行自我提問、考試時監視自己的速度和時間。這些策略使學習者警覺自己在注意和理解方面可能出現的問題，以便找出來，並加以修改。當你為了應考而學習時，你會向自己提出問題，並且會意識到某些章節你並不懂、你的閱讀和記筆記方法對這些章節行不通，你需要嘗試其他的學習策略。下面說說兩種具體的監控策略——領會監控和集中注意。

1.領會監控

一種具體的監控策略就是領會監控，熟練的讀者在閱讀時自始至終都持續着這一過程。熟練的讀者在頭腦里有一個領會的目標，諸如發現某個細節，找出要點等，於是，為了該目標而瀏覽課文。隨着這一策略的執行，如果找出了這個重要細節，或抓住了課文的要點，熟練的讀者會因達到目標而體驗到一種滿意感。但是，如果沒有找到這個細節，或者不懂課文，則會產生一種挫折感。如果領會監控最終顯示目標沒有達到，就會採取補救措施，比如重新瀏覽材料，或者更仔細地閱讀課文。

一些研究表明，從幼兒到大學生有許多人都缺乏這種領會監控技能，好多學生總是把重複(如再讀、抄筆記等)作為他們的主要策略，從課本或講演中學習新知識，為了幫助這樣的學生，德文(Devine,1987)建議他們使用以下策略以監視並提高他們的領會：

(1)變化閱讀的速度。以適應對不同課文領會能力的差異。對於比較容易的章節讀快點，抓住作者的整體觀點；對於較難的章節，則要放慢速度。

(2)中止判斷。如果某些事不太明白，繼續讀下去。作者可能會在後面填補這一空隙、增加更多的信息、或在後文中會有明確說明。

(3)猜測。當所讀的某些事不明白時，養成猜測的習慣。猜測不清楚段落的含義，並且讀下去，看看自己的猜測是否正確。

(4)重讀較難的段落，重新閱讀較難的段落，尤其是當信息仿佛自相矛盾或模稜兩可時。最簡單的策略往往是最有效的。

2.集中注意

注意和金錢、能源一樣，是一種有限的資源，在某時刻，只能注意有限的事物。當教師要求學生將他們有限的注意能量全都花在他所說的每一件事上，學生只得放棄對其他刺激的積極注意，只得變換優先度，將其他刺激全部清除出去。例如，當人們全心注意一個有趣的談話者時，他們就意識不到細微的身體感覺(如飢餓)，甚至充耳不聞視而不見其他刺激。有經驗的講演家知道，聽眾一旦心不在焉時，他們已經不再集中注意聽講了，可能已經轉向注意午餐或其他活動了，因此就要重新抓回他們的注意力。

在課堂中，有些學生往往很難把注意集中在教學任務上，而分心於那些有吸引力的、能分散注意力的事物。教師常常埋怨課堂上那些不能維持注意力的學生不成熟、注意力有缺陷、或者不想學。不幸的是，使用不同的標籤去描述注意力問題無助於提高他們的學習。柯諾(Corno,1987)指出，注意力關係到自我管理的問題，因為學生很難計劃和控制他們的學習。她認為需要教學生一些抑制分心的學習策略，來幫助他們對行為進行自我管理和自我調節，如注意此刻自己正做什麼、避免接觸能分散注意力的事物等。許多心理學家認為學生缺乏注意力方面的知識，猶如他們缺乏數學概念。如果能教他們一些對注意進行監視和自我管理的技能，教師就不會再在意全班同學的注意了。學生無論在家還是在學校，都能使用這些技能來提高他們的學習。

有效地選擇課本或講演中的重要的信息加以注意，是某些學習者常常使用的一個策略。有研究表明，速度快的學習者常常使用一些比較好的方法，來選擇恰當的信息加以注意。教師如何將學生的注意力集中在課上，尤其集中在重點上呢?有關信息加工系統的知識能給我們一些啟發。在感覺登記中的信息，如果加以注意就進入短時記憶，如果不加注意就會消失，因此教師要做的第一件事就是幫助學生挑選重要的材料，鼓勵他們對其加以注意，減少能分散注意力的事物，並且教他們處理那些能分散注意的事物的技巧。要做到這一點，教師可以採用下面幾個方法來獲取學生注意力，所有這些方法部可歸到「喚醒學生的興趣」這一標題之下。

(1)教師可以設置教學目標，告知學生本課的目標。在上課之前，告訴學生所注意的目標學生學得會好一些。

(2)使用標示重點的線索。有些教師增高或降低他們的聲音，表明他們正要說關鍵的信息，有些教師可能使用手勢，重複或在顯要位置表達同樣的信息，課本常常用不同的顏色或不同的排版指明要點。

(3)增加材料的情緒性。有些宣傳媒體常常選擇情緒色彩濃的詞來贏得注意。這就是為什麼報紙的標題說「某某議員槍斃了某教育法案」而不說「某某議員否決了某教育法案」。有人發現使用情緒色彩濃的詞，比使用中性的同義詞更能贏得學生的注意力。

(4)使用獨特的或奇特的刺激。例如，自然科學的教師上課時，經常可以做演示，以引起學生的好奇心，從而吸引學生的注意力。

(5)通知學生後面講的內容對他們非常重要。許多學生常常會預期在隨後的測查中會有什麼問題，以此來確定課中重要的信息。有研究表明，這種技能能增強學生對相關材料的注意。教師一般讓學生不只學習考試中出現的信息，因為考試只是在某一區域裡抽樣信息。教師不想只給學生提供所要測驗的問題，因為這樣做學生就會只學習這些材料，而忽視那些測驗中沒有但又很重要的材料。但是，教師可以告訴學生測驗的題型(如多項選擇題或論述題)和範圍。這使得學生決定是否要記住某個事實或理解某個概念等。當然，教師有必要告訴學生哪些材料不重要，這可使學生能有效地使用學習時間。

(三)元認知調節策略

調節策略與監控策略有關。例如，當學習者意識到他不理解課的某一部分時，他們就會退回去讀困難的段落；在閱讀困難或不熟的材料時放慢速度；複習他們不懂的課程材料；測驗時跳過某個難題，先做簡單的題目等。調節策略能幫助學生矯正他們的學習行為，使他們補救理解上的不足。

元認知策略評價

元認知策略的這四個方面總是相互聯繫在一起而工作的。學習者學習一般先認識自己的當前任務，然後使用一些標準來評價自己的理解、預計學習時間、選擇有效的計劃來學習或解決問題，然後，監視自己的進展情況，並根據監視的結果採取補救措施。假如我們正在學習清朝將香港割讓給英國的歷史，開始時，我們可能會想，在未來的測驗中，有關這些知識的考題可能會以簡答題和論述題的形式出現，因此，決定用自己的話敘述要點和重要歷史事件，在學習的過程中，發現自己經常搞混一些戰爭和條約，於是決定慢慢而細緻地再讀一遍；或者尋找其他線索，如圖、表、索引等來幫助理解；或者退回到這一章更前面的部分。這意味着我們要能預測可能會發生什麼，要學會知道什麼時間不懂，以及如何去改正自己，用行得通的策略替代行不通的策略，隨時變化或修改自己行為。所有這些都屬於元認知策略。

元認知策略總是和認知策略一道起作用的。如果一個人沒有使用認知策略的能力和願望，他就不可能成功地進行認識、計劃、監視和自我調節。認知策略是學習內容材料必不可少的工具，有助於我們將新信息與已知信息整合在一起，並且存儲在長時記憶中。元認知策略則監控和指導認知策略的運用，有助於我們估計學習的程度和決定學習的過程。我們可以教學生使用許多不同的策略，但如果他們沒有必要的元認知策略來幫助他們決定在某種情況下使用哪種策略、或改變策略，那麼他們就不是成功的學習者。