懷特海

Alfred North Whitehead 懷特海 出生於英國的肯特郡，在美國麻薩諸塞州劍橋逝世。1885-1911年任教於劍橋大學，1924-1937年任教於哈佛大學。他與伯特蘭·羅素（Bertrand Russell）合著的《數學原理》標誌着人類邏輯思維的巨大進步，是永久性的偉大學術著作之一。同時也創立了20世紀最龐大的形而上學體系。「過程哲學」的創始人，二十世紀最傑出的哲學家。 懷特海是獨樹一幟的思想大師。他的學術研究價值舉世公認。

Alfred North Whitehead 阿弗烈·諾夫·懷海德
原圖鏈接 來自網易網 著名數學家、哲學家和教育理論家
出生	1861年2月15日
國籍	英國
職業	數學家、哲學家和教育理論家
知名於	"過程哲學"的創始人
知名作品	《泛代數》 《數學原理》（與羅素合著） 《相對論原理》 《教育的目的》。

目錄

人物生平

他於1861年2月15日出生於英國東南部的拉姆斯蓋特。他的祖父是當地一位有名望的教育家，曾任當地一所私立學校的校長。他的父親先後從事教育、宗教工作，十分關心教育事業。受家庭的影響，懷特海對教育也很感興趣。

懷特海童年時期是在家鄉接受教育的。1875年，他來到多塞特郡的謝伯恩學校就學。主要學習拉丁語、希臘語、數學和歷史。1880年，他考入劍橋大學三一學院，主攻數學。課餘，他經常閱讀和討論文學、哲學、政治、宗教等著作。1885年，懷特海大學畢業，留在母校任數學和力學教師。1887年和1905年，他分別獲得碩士和博士學位。他在母校任教25年，主要從事教學、著述和一些政治活動。

1910年，懷特海遷居倫敦。

1911-914年，他在倫敦大學擔任許多職務。

1914-924年，在肯欣頓皇家科技學院擔任應用數學教授。這段時期，他受柏格森、愛因斯坦思想的影響，把興趣轉向科學哲學問題的研究。

1924-937年，他應聘到美國哈佛大學擔任哲學教授。退休後，擔任哈佛大學名譽教授，居住在坎布里奇市。

1947年12月30日，懷特海去世，終年86歲。

個人作品

懷特海一生在數學、哲學、教育等領域留下了大量著作。其中主要的是:《泛代數論》(1898)、《數學原理》(與羅素合著，1910-1913)、《相對論原理》(1922)、《自然知識原理》(1919)、《科學與近代世界》(1925)、《宗教的形成》(1926)、《過程與實在》(1929)、《觀念的歷險》(1933)、《思維的方式》(1938)、《教育的目的》(1929)是他的教育代表作，還有一些有關教育的講演和論文收入了他的《科學與哲學論文集》(1948)。

懷特海是"過程哲學"(也稱"有機哲學")的創始人。他受直覺主義的影響，反對"科學的唯物主義"，認為自然和宇宙不是由物質組成的，而是由連續不斷的經驗的事物和獨立存在的"永恆客體"結合而成的，從而走上了唯心主義道路。他一方面強調現實世界的存在離不開個人感覺，認為在人的直接感受之外不可能有任何獨立的客體存在，另一方面又承認上帝的存在，把主觀唯心主義和客觀唯心主義混合在一起。但在他的哲學思想中也含有不少合理因素，如強調事物的整體性和相互聯繫，承認事物的運動、變化、發展等。

歷程哲學

懷特海的歷程哲學可以說是起因於牛頓物理學的崩解;這是他所親自見證的，使他大為震撼。他的形而上學見解出現於他的《自然之概念》(The Concept of Nature, 1920年)。而在他的《科學與現代世界》(Science and the Modern World, 1925年)的論文中他的形而上學就已架構完成了;這本書也是對思想史，對科學和數學在西方文明興盛過程中的角色之重要研究。懷海德的形而上學受到柏格森變的哲學之影響，但他也是一個柏拉圖主義者，認為"諸事件(events)之特徵源於超時間單體(entities)對之契入(ingression)"。

1927年，懷海德受邀在愛丁堡大學的季福講座演說。1929年講稿出版為《過程與實在》(Process and Reality)一書，為過程哲學奠基，是對西方學的重大貢獻。除了英國外，過程哲學在世界各處都引人跟隨，較著名的有哈特雄(Charles Hartshorne)，還有歷程神學家約翰?科布(John Cobb, Jr.)。

《過程與實在》一書因其護衛有神論而著名，不過懷海德的上帝和亞伯拉罕的啟示性上帝是根本不同的。懷海德的機體哲學(philosophy of organism)帶起了歷程神學，在這方面有貢獻的除了哈特雄及科布外，還有格里芬(David Ray Griffin)。有些基督徒和猶太人認為歷程神學對認識上帝和宇宙是很有效果的進路。就如整個宇宙是一直在流轉改變，做為宇宙起源的上帝也被視為是在成長與改變的。

1933年出版的《觀念之歷險》(The Adventure of Ideas)對懷海德形而上學的主要見解作了摘要，是他最後也最可讀的一本着作。此書中也對美、真理、藝術、冒險與和平作了定義。他認為"沒有全部的真理;所有真理都是一半的真理。想把他們當作全部的真理就是在扮演魔鬼。"

《觀念的冒險》是一部具有相當分量的學術著作。作者熔形上根據、哲學思辨、文明軌跡、歷史考察於一爐，縝密謹嚴、洞見迭出，令人嘆為觀止。當然，對於一本涉及到宇宙論、自然規律、人道理想、個人自由、文明前景、人的靈魂等方方面面內容的經典著作，可以見仁見智，不必強求一律。但問題是：它給你帶來什麼？就筆者來說，啟示良多。什麼是思想大師的高度、深度與廣度，有心的讀者，如果仔細地讀懷特海，庶幾會有所感悟。

教學價值觀

學校應該傳授哪種類型的知識，這歷來是人們重視的問題。懷特海根據當時的實際，論述了普通教育與專業教育。形式教育與實質教育。裝飾教育與實用教育的關係。

普通教育與專業教育

懷特海對當時學校中教育專門化的趨勢進行了批評。他認為，專人專職的做法在古老的社會中是一種大賜之福，但在未來世界中將對公眾貽害無窮。現代知識專門化的結果使得某些專家的思想局限在一個角落裡，如:一個現代化學家可能對動物學方面的知識很差，而對伊利莎白時代的戲劇的一般知識就更差，對英文詩的韻律毫無所知，對古代史的知識更是一竅不通。從一方面來說，這種專家思想上的偏於一隅對社會發展是不利的。片面的專業教育將使"知識界的領導人物失去了平衡。他看到的只是這一種或那一種環境，而沒有看到全面。調度的問題只交給庸碌無能、因而不能在某種事業中獲得成就的人。簡單他說，社會的專門化職能可以完成得更好、進步得更快，但總的方向卻發生了迷亂"。另一方面，它對個人發展也是有害的。懷特海指出，任何抽象角落都是不足以包括人生的。教育所要達到的目的是個性的平衡發展。

但是，懷特海認為，普通教育與專業教育並非截然對立的，它們之間存在着一些必然聯繫。首先，沒有任何只給學生普通陶冶或專門知識的課程。為了普通教育的目的而學習的學科，也就是專門學科。在普通教育的課程中，學生將會產生特殊的興趣中心;在專門化學習中，學科的外部聯繫會使學生的思想向外引發，產生廣泛的興趣。其次，從教學方法上講，培養一般智力活動的方法之一就是培養一種專門的愛好。學生只有通過專門學習才能評價一般概念的確切表達、語言所表達的各種概念之間的關係以及概念對了解生活的作用。

如何把普通教育與專業教育結合起來呢?他認為，不可能有一種萬應靈丹式的方法。每一所學校必須有權聯繫它的特殊環境來考慮問題。然而，"在一般理論上，仍可以用一種簡單的方式來作指導原則。學生應當集中在一定的領域裡……伴隨着這種集中過程，還有一些輔助的學習，如科學的語言等。"這樣，可以在培養專家的過程中不失去業餘工作者的主要長處。他強調，教育不能沒有專門化，"要是你在教育上排除專門化，你就毀滅了生活。"

形式教育與實質教育

教育應該傳授知識還是發展能力，外國教育史上存在不同的看法。懷特海對形式訓練說提出了批評。他指出，自古以來就有人認為心智是一個工具，先要使它鋒利，然後才能運用它。他認為這是所有引進教育理論中的最致命、最錯誤、最危險的概念之一。他說:"心智決不是被動的;它是一種永不休止的活動，靈敏、富於接受性、對刺激反應快。你不可能推遲它的生命，到你使它鋒利了的時候才有生命。"懷特海主張在傳授知識的過程中發展兒童的心智。他說:"教育是一個一分鐘一分鐘、一小時一小時、一天一大地耐心地掌握細節的過程。不存在一條燦爛的概括鋪成的空中過道通往學問的捷徑……教育的問題就在於使學生通過樹木而見到森林。"因此，教師必須使學生感覺到他們是在學一些什麼東西，不僅僅是跳跳智力的小步舞而已。

裝飾教育與實用教育

懷特海對裝飾教育提出了批評。他指出，在中世紀時代，宗教界的領袖、偉大的思想家、詩人、作家及全部神職人員都沒有什麼創造能力。而現代教育仍然追隨裝飾教育的陋習，牛津的希臘學者最大的用處只是寫一篇頌詞而已。

他主張教育應該是有用的。"要是教育沒有用，它算是什麼呢?它是藏着不用的才能嗎?當然，不管你生活的目的是什麼，教育總是應該有用的。教育過去對聖奧古斯丁是有用的，對拿破崙是有用的。它現在還是有用的，因為理解是有用的。"

《教育的目的》

原圖鏈接 來自育星教育網

《教育的目的》則是他有關教育的演講論文集。

教育的本真是什麼？如何進行知識教育？知識與智慧、能力有何關係？這些問題是老師一直在反覆探討的教育問題，也是想透徹明白的問題。

英國偉大的教育理論家、數學家懷特海在其《教育的目的》一書中，早已對此做出過精彩的回答。

教育浸透濃厚文化氣息

近些年來，我們積極倡導素質教育；但事實上，一直沒能脫離應試教育，有些地方或學校居然將教育窄化為灌輸與訓練。教育需要知識，但不需要純粹的套裝知識，因為習慣於學習套裝知識，長期被遺忘了的是人最真實的經驗知識。純粹的知識教育會產生三大弊端：將僵硬的知識作為教育的唯一內容；教育過程非人性化；學習過程變機械化和格式化。這樣就從根本上切斷了知識與相應文化、教書與育人、讀書與做人之間的內在聯繫，教育效果大打折扣。

懷特海認為，完整而健全的教育不應當只是知識教育，而應當是一種包括知識在內的文化教育。教育應該充滿文化精神、浸透了濃厚文化氣息，這種教育是與純粹的知識教育根本不同的，它是知識教育的延伸、拓展和升華，目的是要使知識回歸其文化，使教育回歸其本性，從而讓教育更加人性化並更加富有成效。

這樣，學生不但能從書本或其他資訊中學習知識，還能通過與人、世界互動來獲取知識，汲取別人的精華經驗，重新認識自己，認識世界。為此，教育者應該做的事就是創造人發展獨立思考的環境及催化機制。讓學生受到包括各種知識在內的整個人類文化的薰陶，成為真正意義上的全面發展的人。

知識像剛從海里撈的魚

對於多數教育者和受教育者來說，在知識與智慧、知識與能力的關係上，人們總是把前者看得重於後者。原因是人們對「知識」的理解還不全面透徹，對「知識與智慧」「知識與能力」的關係還沒有準確定位。

為此，懷特海告訴我們，教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧。教育是教人掌握如何運用知識的藝術，這是一種很難傳授的藝術。所以說，單純傳授知識並不是教育的目標。知識本身也並不是學習的第一目標，而獲取知識的方法才是。

空泛無益的知識是微不足道的，不能加以利用的知識是有害的。只有那些能夠和人類的感知、情感、欲望、希望，以及能夠調節思想的精神活動相聯繫起來的知識，才是有價值的。知識的重要意義在於它的應用，在於人們對它的積極掌握，即存在於智慧之中。知識的價值完全取決於誰掌握知識以及他用知識做什麼。要努力使這些知識對現實有即時的重要意義，就像剛從大海里撈出來的魚一樣新鮮地呈現在學生的面前。

如果教育能讓學生在五彩繽紛的生活中，獲取知識，運用知識，發展思維，培養能力，習得智慧，那麼，教育所傳達的就是集力量、美妙、邏輯於一身的思想。

讓學生借樹木識森林

現代學校是分學科教育，這必然產生「獨立」與合作的問題。現實中，「獨立」遠遠大於合作。其實，無論是對教師的教學，還是對學生的教育，都有合作的必要且意義重大、效果最佳。學科之間一定有共同聯繫，就像五指和手掌的關係。

在書中，作者極力向我們主張，刻板的、把各門學科割裂的教育體制和教學方法會扼殺現代課程的生命力，必須根除各科目之間那種致命的分離狀況。

教育需要解決的問題是使學生通過樹木看見森林，而不能「見木不見林」。各門學科的知識是相互貫通的、相互聯繫甚至相互融合的，在學習中不存在一種課程僅僅傳授普通的文化知識，而另一種課程傳授特殊的專業知識。各門科學的方法具有通用性，要通過教育使學生掌握一般的思維方法、思維藝術，並能把這種方法的通用性創造性地運用於特定學科。「教育的成效就在於讓學生藉助樹木來認識森林。」懷特海如是說。

懷特海認為，當我們將教育目標定位為「人的自我發展」，那麼在學習伊始，孩子就應該感受到發現世界的喜悅；當學生成為「既能很好地掌握某些知識，又能出色地做某些事情」這樣的人時，智慧就會產生；當學生成為「具有人文精神和審美能力」這樣的人時，創造就有了豐厚的土壤。

社會評價

作為一個教育理論家，懷特海的最主要的貢獻在於他對一些教育理論問題提出了一些有參考價值的見解。他對傳統教育弊端的抨擊推動了新教育思潮的發展。他對普通教育與專業教育、形式教育與實質教育。裝飾教育與實用教育關係的闡述不乏精闢之處，對當時教育內容的改革具有指導意義，有的看法對我們今天也有參考價值。他關於教育要適應兒童心理特點的思路是正確的。教育要遵循兒童身心發展規律至今仍是我們遵循的方向。他重視藝術和美學教育，這不僅在當時是切中時弊的，在我們今天也是一個亟需注意的問題。當然，我們也必須看到懷特海思想中的消極一面。例如:他的教育思想的哲學基礎是唯心的;他對兒童心理發展階段的劃分具有思辨的性質，缺乏科學的依據;在他的教育理論中還具有濃厚的宗教色彩，等等。對他的不足之處，我們自然要持批判態度。