怀特海

Alfred North Whitehead 怀特海 出生于英国的肯特郡，在美国麻萨诸塞州剑桥逝世。1885-1911年任教于剑桥大学，1924-1937年任教于哈佛大学。他与伯特兰·罗素（Bertrand Russell）合著的《数学原理》标志着人类逻辑思维的巨大进步，是永久性的伟大学术著作之一。同时也创立了20世纪最庞大的形而上学体系。“过程哲学”的创始人，二十世纪最杰出的哲学家。 怀特海是独树一帜的思想大师。他的学术研究价值举世公认。

Alfred North Whitehead 阿弗烈·诺夫·怀海德
原图链接 来自网易网 著名数学家、哲学家和教育理论家
出生	1861年2月15日
国籍	英国
职业	数学家、哲学家和教育理论家
知名于	"过程哲学"的创始人
知名作品	《泛代数》 《数学原理》（与罗素合著） 《相对论原理》 《教育的目的》。

目录

人物生平

他于1861年2月15日出生于英国东南部的拉姆斯盖特。他的祖父是当地一位有名望的教育家，曾任当地一所私立学校的校长。他的父亲先后从事教育、宗教工作，十分关心教育事业。受家庭的影响，怀特海对教育也很感兴趣。

怀特海童年时期是在家乡接受教育的。1875年，他来到多塞特郡的谢伯恩学校就学。主要学习拉丁语、希腊语、数学和历史。1880年，他考入剑桥大学三一学院，主攻数学。课余，他经常阅读和讨论文学、哲学、政治、宗教等著作。1885年，怀特海大学毕业，留在母校任数学和力学教师。1887年和1905年，他分别获得硕士和博士学位。他在母校任教25年，主要从事教学、著述和一些政治活动。

1910年，怀特海迁居伦敦。

1911-914年，他在伦敦大学担任许多职务。

1914-924年，在肯欣顿皇家科技学院担任应用数学教授。这段时期，他受柏格森、爱因斯坦思想的影响，把兴趣转向科学哲学问题的研究。

1924-937年，他应聘到美国哈佛大学担任哲学教授。退休后，担任哈佛大学名誉教授，居住在坎布里奇市。

1947年12月30日，怀特海去世，终年86岁。

个人作品

怀特海一生在数学、哲学、教育等领域留下了大量著作。其中主要的是:《泛代数论》(1898)、《数学原理》(与罗素合著，1910-1913)、《相对论原理》(1922)、《自然知识原理》(1919)、《科学与近代世界》(1925)、《宗教的形成》(1926)、《过程与实在》(1929)、《观念的历险》(1933)、《思维的方式》(1938)、《教育的目的》(1929)是他的教育代表作，还有一些有关教育的讲演和论文收入了他的《科学与哲学论文集》(1948)。

怀特海是"过程哲学"(也称"有机哲学")的创始人。他受直觉主义的影响，反对"科学的唯物主义"，认为自然和宇宙不是由物质组成的，而是由连续不断的经验的事物和独立存在的"永恒客体"结合而成的，从而走上了唯心主义道路。他一方面强调现实世界的存在离不开个人感觉，认为在人的直接感受之外不可能有任何独立的客体存在，另一方面又承认上帝的存在，把主观唯心主义和客观唯心主义混合在一起。但在他的哲学思想中也含有不少合理因素，如强调事物的整体性和相互联系，承认事物的运动、变化、发展等。

历程哲学

怀特海的历程哲学可以说是起因于牛顿物理学的崩解;这是他所亲自见证的，使他大为震撼。他的形而上学见解出现于他的《自然之概念》(The Concept of Nature, 1920年)。而在他的《科学与现代世界》(Science and the Modern World, 1925年)的论文中他的形而上学就已架构完成了;这本书也是对思想史，对科学和数学在西方文明兴盛过程中的角色之重要研究。怀海德的形而上学受到柏格森变的哲学之影响，但他也是一个柏拉图主义者，认为"诸事件(events)之特征源于超时间单体(entities)对之契入(ingression)"。

1927年，怀海德受邀在爱丁堡大学的季福讲座演说。1929年讲稿出版为《过程与实在》(Process and Reality)一书，为过程哲学奠基，是对西方学的重大贡献。除了英国外，过程哲学在世界各处都引人跟随，较著名的有哈特雄(Charles Hartshorne)，还有历程神学家约翰?科布(John Cobb, Jr.)。

《过程与实在》一书因其护卫有神论而著名，不过怀海德的上帝和亚伯拉罕的启示性上帝是根本不同的。怀海德的机体哲学(philosophy of organism)带起了历程神学，在这方面有贡献的除了哈特雄及科布外，还有格里芬(David Ray Griffin)。有些基督徒和犹太人认为历程神学对认识上帝和宇宙是很有效果的进路。就如整个宇宙是一直在流转改变，做为宇宙起源的上帝也被视为是在成长与改变的。

1933年出版的《观念之历险》(The Adventure of Ideas)对怀海德形而上学的主要见解作了摘要，是他最后也最可读的一本着作。此书中也对美、真理、艺术、冒险与和平作了定义。他认为"没有全部的真理;所有真理都是一半的真理。想把他们当作全部的真理就是在扮演魔鬼。"

《观念的冒险》是一部具有相当分量的学术著作。作者熔形上根据、哲学思辨、文明轨迹、历史考察于一炉，缜密谨严、洞见迭出，令人叹为观止。当然，对于一本涉及到宇宙论、自然规律、人道理想、个人自由、文明前景、人的灵魂等方方面面内容的经典著作，可以见仁见智，不必强求一律。但问题是：它给你带来什么？就笔者来说，启示良多。什么是思想大师的高度、深度与广度，有心的读者，如果仔细地读怀特海，庶几会有所感悟。

教学价值观

学校应该传授哪种类型的知识，这历来是人们重视的问题。怀特海根据当时的实际，论述了普通教育与专业教育。形式教育与实质教育。装饰教育与实用教育的关系。

普通教育与专业教育

怀特海对当时学校中教育专门化的趋势进行了批评。他认为，专人专职的做法在古老的社会中是一种大赐之福，但在未来世界中将对公众贻害无穷。现代知识专门化的结果使得某些专家的思想局限在一个角落里，如:一个现代化学家可能对动物学方面的知识很差，而对伊利莎白时代的戏剧的一般知识就更差，对英文诗的韵律毫无所知，对古代史的知识更是一窍不通。从一方面来说，这种专家思想上的偏于一隅对社会发展是不利的。片面的专业教育将使"知识界的领导人物失去了平衡。他看到的只是这一种或那一种环境，而没有看到全面。调度的问题只交给庸碌无能、因而不能在某种事业中获得成就的人。简单他说，社会的专门化职能可以完成得更好、进步得更快，但总的方向却发生了迷乱"。另一方面，它对个人发展也是有害的。怀特海指出，任何抽象角落都是不足以包括人生的。教育所要达到的目的是个性的平衡发展。

但是，怀特海认为，普通教育与专业教育并非截然对立的，它们之间存在着一些必然联系。首先，没有任何只给学生普通陶冶或专门知识的课程。为了普通教育的目的而学习的学科，也就是专门学科。在普通教育的课程中，学生将会产生特殊的兴趣中心;在专门化学习中，学科的外部联系会使学生的思想向外引发，产生广泛的兴趣。其次，从教学方法上讲，培养一般智力活动的方法之一就是培养一种专门的爱好。学生只有通过专门学习才能评价一般概念的确切表达、语言所表达的各种概念之间的关系以及概念对了解生活的作用。

如何把普通教育与专业教育结合起来呢?他认为，不可能有一种万应灵丹式的方法。每一所学校必须有权联系它的特殊环境来考虑问题。然而，"在一般理论上，仍可以用一种简单的方式来作指导原则。学生应当集中在一定的领域里……伴随着这种集中过程，还有一些辅助的学习，如科学的语言等。"这样，可以在培养专家的过程中不失去业余工作者的主要长处。他强调，教育不能没有专门化，"要是你在教育上排除专门化，你就毁灭了生活。"

形式教育与实质教育

教育应该传授知识还是发展能力，外国教育史上存在不同的看法。怀特海对形式训练说提出了批评。他指出，自古以来就有人认为心智是一个工具，先要使它锋利，然后才能运用它。他认为这是所有引进教育理论中的最致命、最错误、最危险的概念之一。他说:"心智决不是被动的;它是一种永不休止的活动，灵敏、富于接受性、对刺激反应快。你不可能推迟它的生命，到你使它锋利了的时候才有生命。"怀特海主张在传授知识的过程中发展儿童的心智。他说:"教育是一个一分钟一分钟、一小时一小时、一天一大地耐心地掌握细节的过程。不存在一条灿烂的概括铺成的空中过道通往学问的捷径……教育的问题就在于使学生通过树木而见到森林。"因此，教师必须使学生感觉到他们是在学一些什么东西，不仅仅是跳跳智力的小步舞而已。

装饰教育与实用教育

怀特海对装饰教育提出了批评。他指出，在中世纪时代，宗教界的领袖、伟大的思想家、诗人、作家及全部神职人员都没有什么创造能力。而现代教育仍然追随装饰教育的陋习，牛津的希腊学者最大的用处只是写一篇颂词而已。

他主张教育应该是有用的。"要是教育没有用，它算是什么呢?它是藏着不用的才能吗?当然，不管你生活的目的是什么，教育总是应该有用的。教育过去对圣奥古斯丁是有用的，对拿破仑是有用的。它现在还是有用的，因为理解是有用的。"

《教育的目的》

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《教育的目的》则是他有关教育的演讲论文集。

教育的本真是什么？如何进行知识教育？知识与智慧、能力有何关系？这些问题是老师一直在反复探讨的教育问题，也是想透彻明白的问题。

英国伟大的教育理论家、数学家怀特海在其《教育的目的》一书中，早已对此做出过精彩的回答。

教育浸透浓厚文化气息

近些年来，我们积极倡导素质教育；但事实上，一直没能脱离应试教育，有些地方或学校居然将教育窄化为灌输与训练。教育需要知识，但不需要纯粹的套装知识，因为习惯于学习套装知识，长期被遗忘了的是人最真实的经验知识。纯粹的知识教育会产生三大弊端：将僵硬的知识作为教育的唯一内容；教育过程非人性化；学习过程变机械化和格式化。这样就从根本上切断了知识与相应文化、教书与育人、读书与做人之间的内在联系，教育效果大打折扣。

怀特海认为，完整而健全的教育不应当只是知识教育，而应当是一种包括知识在内的文化教育。教育应该充满文化精神、浸透了浓厚文化气息，这种教育是与纯粹的知识教育根本不同的，它是知识教育的延伸、拓展和升华，目的是要使知识回归其文化，使教育回归其本性，从而让教育更加人性化并更加富有成效。

这样，学生不但能从书本或其他资讯中学习知识，还能通过与人、世界互动来获取知识，汲取别人的精华经验，重新认识自己，认识世界。为此，教育者应该做的事就是创造人发展独立思考的环境及催化机制。让学生受到包括各种知识在内的整个人类文化的熏陶，成为真正意义上的全面发展的人。

知识像刚从海里捞的鱼

对于多数教育者和受教育者来说，在知识与智慧、知识与能力的关系上，人们总是把前者看得重于后者。原因是人们对“知识”的理解还不全面透彻，对“知识与智慧”“知识与能力”的关系还没有准确定位。

为此，怀特海告诉我们，教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧。教育是教人掌握如何运用知识的艺术，这是一种很难传授的艺术。所以说，单纯传授知识并不是教育的目标。知识本身也并不是学习的第一目标，而获取知识的方法才是。

空泛无益的知识是微不足道的，不能加以利用的知识是有害的。只有那些能够和人类的感知、情感、欲望、希望，以及能够调节思想的精神活动相联系起来的知识，才是有价值的。知识的重要意义在于它的应用，在于人们对它的积极掌握，即存在于智慧之中。知识的价值完全取决于谁掌握知识以及他用知识做什么。要努力使这些知识对现实有即时的重要意义，就像刚从大海里捞出来的鱼一样新鲜地呈现在学生的面前。

如果教育能让学生在五彩缤纷的生活中，获取知识，运用知识，发展思维，培养能力，习得智慧，那么，教育所传达的就是集力量、美妙、逻辑于一身的思想。

让学生借树木识森林

现代学校是分学科教育，这必然产生“独立”与合作的问题。现实中，“独立”远远大于合作。其实，无论是对教师的教学，还是对学生的教育，都有合作的必要且意义重大、效果最佳。学科之间一定有共同联系，就像五指和手掌的关系。

在书中，作者极力向我们主张，刻板的、把各门学科割裂的教育体制和教学方法会扼杀现代课程的生命力，必须根除各科目之间那种致命的分离状况。

教育需要解决的问题是使学生通过树木看见森林，而不能“见木不见林”。各门学科的知识是相互贯通的、相互联系甚至相互融合的，在学习中不存在一种课程仅仅传授普通的文化知识，而另一种课程传授特殊的专业知识。各门科学的方法具有通用性，要通过教育使学生掌握一般的思维方法、思维艺术，并能把这种方法的通用性创造性地运用于特定学科。“教育的成效就在于让学生借助树木来认识森林。”怀特海如是说。

怀特海认为，当我们将教育目标定位为“人的自我发展”，那么在学习伊始，孩子就应该感受到发现世界的喜悦；当学生成为“既能很好地掌握某些知识，又能出色地做某些事情”这样的人时，智慧就会产生；当学生成为“具有人文精神和审美能力”这样的人时，创造就有了丰厚的土壤。

社会评价

作为一个教育理论家，怀特海的最主要的贡献在于他对一些教育理论问题提出了一些有参考价值的见解。他对传统教育弊端的抨击推动了新教育思潮的发展。他对普通教育与专业教育、形式教育与实质教育。装饰教育与实用教育关系的阐述不乏精辟之处，对当时教育内容的改革具有指导意义，有的看法对我们今天也有参考价值。他关于教育要适应儿童心理特点的思路是正确的。教育要遵循儿童身心发展规律至今仍是我们遵循的方向。他重视艺术和美学教育，这不仅在当时是切中时弊的，在我们今天也是一个亟需注意的问题。当然，我们也必须看到怀特海思想中的消极一面。例如:他的教育思想的哲学基础是唯心的;他对儿童心理发展阶段的划分具有思辨的性质，缺乏科学的依据;在他的教育理论中还具有浓厚的宗教色彩，等等。对他的不足之处，我们自然要持批判态度。